La carrera más angustiosa se corre otra vez esta semana. Participan 270 mil jóvenes, la mayoría de clase media y pobres. El premio: entrar a una de las mejores universidades y dar un salto en la historia familiar. La brecha de calidad que diferencia a los de colegios particulares y los otros hace que la carrera la ganen los más ricos. Una prueba predecible. Porque la PSU deja afuera a 12 mil estudiantes de excelencia de los colegios municipales, con promedio sobre 6, que no logran sacar 400 puntos porque les preguntan cosas que jamás les enseñaron. Una ola de talentos desaprovechados.

Doscientos setenta mil jóvenes definen en estos días de diciembre parte de su futuro de vida a través de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), vigente desde 2003. No es una prueba más. Porque las voces que la cuestionan cobraron esta vez una fuerza inédita. Como las de un importante grupo de académicos e investigadores que insisten en que esta prueba está construida de tal manera, que aunque los jóvenes crean que tienen todas las posibilidades abiertas y que el destino depende de ellos, sus caminos están delimitados por surcos profundos y el resultado de la PSU será en buena medida un reflejo del sector económico del que vienen. A los que provienen de familias con más recursos les irá mucho mejor que a los de familias más vulnerables. En promedio, ser del quintil más rico asegura 150 puntos de ventaja sobre el quintil más pobre.

La tendencia es tan marcada y constante, explica el académico Francisco Javier Gil, que “si el movimiento universitario de este año hubieran conseguido la educación gratuita que pedía, no habría significado mucho para los alumnos más pobres, porque ellos no están llegando a las universidades”.

La frase de Gil, ex decano de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Santiago (Usach) y ex rector de la Universidad Cardenal Silva Henríquez, es un espolonazo a las demandas que movilizaron a tantos jóvenes este año: “Lo hemos dicho cientos de veces: lo primero que hay que cambiar es la forma como los estudiantes son seleccionados. Luego viene el tema de la gratuidad”.

Gil ha estudiado por muchos años los efectos de las pruebas de selección universitaria. Era un acérrimo adversario del examen anterior, la Prueba de Aptitud Académica (PAA). En ese entonces sostenía que la que la PAA no medía ni inteligencia ni constancia, tampoco la publicitada aptitud para seguir estudios superiores. La PAA, media conocimiento. Igual que la PSU.

¿Qué tiene de malo medir conocimiento? Los argumentos de Gil apuntan a que a los jóvenes cuyas familias tienen más recursos no les va mejor en la PSU porque sean más listos que los de quintiles más bajos. La inteligencia, las aptitudes para el estudio o el esfuerzo están uniformemente repartidos en la sociedad. Pero el conocimiento no está igualmente distribuido. Aprender implica haber tenido acceso a aprender; haber contado con libros y profesores de calidad; haberse formado en ambientes donde la cultura tiene sentido. Todo eso cuesta dinero. Para Gil, preguntar por conocimientos es, entonces hoy, casi como preguntar por la cantidad de recursos de que dispuso la familia para educar a su hijo.

Hoy la PSU permite postular a 33 universidades. De ellas 25 componen el Consejo de Rectores (CRUCH), las tradicionales. Y hay ocho privadas más que usan la prueba para seleccionar a sus alumnos: UDP, U Mayor, Finis Terrae, U. Andrés Bello, Adolfo Ibáñez, U. de los Andes, U. del Desarrollo y Alberto Hurtado.

Junto a un grupo de académicos, dirigentes estudiantiles e investigadores, Gil ha sido uno de los impulsores de sistemas alternativos de admisión a las universidades, pues cree que la PSU no sólo refleja la desigualdad de ingresos que existe en Chile (récord en el mundo según la OCDE), sino que constituye un nuevo acto de discriminación: impide a estudiantes pobres que tienen habilidades -pero no tuvieron acceso a conocimientos- continuar una carrera profesional de cierta calidad.

Según sus cálculos, cada año -y éste no será distinto- se pierden 12 mil alumnos de excelencia de la educación municipal. Alumnos que se esforzaron para obtener un 6,0 de promedio. Jóvenes que si hubieran tenido la oportunidad de estudiar en otros colegios, podrían haber aprendido más. “No podemos tener un paradigma de mérito basado en la PSU, porque el rendimiento en la PSU depende del sector socioeconómico”, concluye Gil.

Un reciente estudio de los académicos Mónica Silva y Mladen Koljatic, ambos de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Católica, refrenda las críticas expresadas por Gil. Los argumentos de Koljatic y Silva son fundamentalmente tres.

El primero es que, en la medida que la PSU ha incrementado la medición de los contenidos específicos de la enseñanza media, ha ido discriminando cada vez más a los alumnos de colegios municipales. Entre 2004 y 2007 la PSU aumentó gradualmente la cantidad de contenidos que evalúa y, a medida que éstos crecían, se incrementaban las diferencias de puntajes entre colegios particulares pagados y los municipales. Entre 2004 y 2011, en la PSU de Matemáticas, los primeros subieron su rendimiento en 17 puntos promedio, mientras que los municipales técnico-profesionales han bajado 6 puntos promedio. La brecha actual entre ambos establecimientos es de casi 100 puntos: 551 para los particulares; 455 para los municipales técnico-profesionales.

En el caso de la PSU de Lenguaje, los establecimientos particulares han progresado en 13 puntos durante estos ocho años, mientras que los municipales técnicos han bajado 7. La diferencia actual en Lenguaje es de 88 puntos entre los dos tipos de establecimientos. Solo si ocurre un cataclismo la PSU que se está rindiendo en estos días arrojará resultados distintos.

Varios estudios corroboran la diferencia reseñada por los académicos Silva y Koljatic. Un estudio del Departamento de Evaluación y Medición Educacional de la Universidad de Chile (DEMRE), muestra que con la PAA la distancia que había entre los más ricos de la sociedad y los más pobres era de 100 puntos; con la PSU esa diferencia ha subido a 150 puntos. Otro dato, proveniente del Ministerio de Educación, pone las cosas en un plano escalofriante: en la prueba de matemáticas por cada seis respuestas correctas de un alumno de colegio particular, hay sólo una de un estudiante de establecimiento municipal.

“No hay ninguna prueba que mida ciento por ciento contenido o habilidad. Todas piden un poco de ambas, pero el problema de la PSU es el exceso de contenidos. En un sistema donde a los chicos de sectores vulnerables no les alcanzan a pasar todos los contenidos, una prueba como ésta los perjudica sin ninguna duda”, explica Koljatic.

El segundo argumento de Koljatic y Silva es que la PSU no resulta efectiva para la que debiera ser su principal tarea: seleccionar a los alumnos más capacitados para estudiar en las universidades tradicionales. Los informes del Comité Técnico Asesor de las universidades tradicionales -reunidas en el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH)-, sostienen que la PSU tiene capacidad de predecir el rendimiento universitario. En cambio, Koljatic y Silva calcularon que esta capacidad es baja y ha disminuido a lo largo de los años a medida que ha aumentado el contenido evaluado en la PSU. Es decir, la PSU no estaría eligiendo a los que tienen más habilidades para seguir estudios superiores.

Para demostrar la escasa capacidad predictiva de la prueba, ambos investigadores cruzaron el puntaje PSU logrado por los alumnos con las notas que obtuvieron en el primer año de universidad (basados en la información entregada por el Consejo de Rectores). El resultado se plasmó en una tabla donde (–1) es el nivel más malo de capacidad de predecir y (+1) la mejor capacidad predictiva. Según el análisis, la PSU de Matemáticas sólo alcanzó 0,25 puntos en 2007. El mejor nivel se logró en 2004, el año en que se midieron menos contenidos, cuando llegó a 0,29.

En el caso de la PSU de Lenguaje, los datos son aún peores: “Al inspeccionar la información reportada por el Consejo Técnico Asesor se advierten problemas de capacidad predictiva, por cuanto ésta es muy baja a lo largo de los años, incluso cercana a cero y de signo negativo para algunas carreras. Se trata, claramente, de una prueba que no está aportando mayormente a predecir el rendimiento universitario en ninguno de los grupos y que por lo tanto debiera ser revisada”, describe el estudio de Koljatic y Silva, publicado en el Centro de Estudios Públicos (CEP) en 2010.

El último más grave defecto de la PSU para ambos académicos dice relación a cómo esta prueba perjudica a un grupo específico dentro de los alumnos más vulnerables: los que estudian en establecimientos técnico-profesionales.

La PSU, dicen los investigadores, fue diseñada para evaluar los contenidos mínimos de la enseñanza científico humanista, desde 1º a 4º medio. Sin embargo, en su creación y aplicación no se tomó en cuenta el currículum de los colegios técnicos profesionales, que carecen de cursos de Ciencias desde 3º medio. Un grave defecto del sistema educativo que perjudica la formación de estos estudiantes. Y la PSU vuelve a sancionarlos al incluir preguntas sobre estos contenidos.

Hoy, según un estudio del Ministerio de Educación, la mayoría de los alumnos de colegios técnicos profesionales aspiran a continuar sus estudios en la Educación Superior. Pero los casi 74 mil alumnos de colegios técnico-profesionales que rindieron la PSU en 2010 -cerca de un 30% del total- se encontraron en el examen con materias que nunca pasaron en sus salas de clases. Y esa es solo una parte de la desventaja que tienen.

Según datos del Ministerio de Educación, los alumnos que estudian en colegios técnicos tienen cursos presenciales de formación general (como Lenguaje o Matemáticas) solo 12 horas a la semana, mientras que los estudiantes de colegios científico-humanistas pasan 27 horas semanales.

-No es justa una prueba que mide oportunidad de aprender más que capacidad de aprender. Porque esos alumnos no han estado expuestos a la materia de la PSU y nunca tuvieron la oportunidad de aprender -explica Mónica Silva.

-El aumento de contenidos a evaluar en la PSU fue un error y no se sostiene ni en función de un argumento de mayor equidad ni sobre la base de una ganancia en la capacidad predictiva promedio de las pruebas –refrenda Koljatic.

EL PADRE DE LA PSU

Los autores intelectuales de la PSU son Jorge Manzi, doctor en psicología, director del Centro de Medición MideUC y profesor de la Universidad Católica; y David Bravo, economista de la Universidad de Chile. Ambos, además, son parte del comité encargado de evaluar los resultados cada año e informar al Consejo de Rectores sobre la capacidad de la prueba de seleccionar a aquellos que tendrán un mejor desempeño académico en la universidad.

Jorge Manzi no niega la brecha entre los puntajes que obtienen los alumnos más acomodados y los de colegios técnico-profesionales. Pero discute que sea una distorsión provocada por la prueba. Cree que ésta solo refleja los problemas del sistema de educación y asegura que no ganaríamos nada ignorando la información que entrega. Desde ese punto de vista, la PSU es el termómetro y marca cuán enfermo está el sistema.

-La escuela debe atenuar las desigualdades de origen, de familia. Entonces, si la prueba se basa en el currículum de la escuela y no en lo que le enseñan al niño en la casa, deberíamos aspirar a que ese colegio iguale a los alumnos -explica Manzi.

A juicio del padre de la PSU si esa nivelación no ocurre, como de hecho sucede, no es problema de la prueba sino de la formación escolar.

Manzi niega tajantemente, también, que desde que entró en vigencia la PSU haya aumentado la brecha de puntajes entre estudiantes ricos y pobres. Sostiene que eliminando factores, como la educación de los padres (lo que llama “ajustar” los datos), incluso disminuye la distancia en comparación con la antigua PAA. Y señala otros elementos que están incidiendo en los resultados y llevando a creer que la prueba acentúa la distancia:

-Muchos hablan de las brechas como si los alumnos se hubiesen congelado en el tiempo. Pero resulta que desde la primera PSU hasta hoy se ha ido produciendo una migración progresiva desde colegios municipales a subvencionados, dejando en los primeros a los más pobres. Por eso, comparar hoy a los colegios particulares con los municipales, no es lo mismo que en 2004. Hace seis años el grupo de alumnos que venía de establecimientos municipales era un grupo socioeconómicamente más heterogéneo y más elevado culturalmente. Por otra parte, a partir de 2006, la PSU es gratis por lo que todos los que antes se habían segregado, ahora la rinden. Estos elementos hacen que la brecha parezca aumentar, pero no es un hecho real.

Koljatic y Silva refutan a Manzi. Sostienen que ellos aplican los mismos controles estadísticos que el comité asesor del CRUCH para calcular la brecha. Es decir, dejaron de lado el peso que tiene la herencia cultural de los alumnos. Lo que ocurre, dicen, es que Manzi no divide la educación municipal en Científico-Humanista y Técnico Profesional, por lo que en su retrato no aparecen destacados éstos últimos, los más perjudicados.

“La diferencia entre los resultados del comité técnico del Consejo de Rectores y los nuestros es que detallamos las brechas de puntajes de los colegios técnicos profesionales. Los informes del CRUCH agrupan a todos los municipales”, explica Koljatic. A esto, añade, se debe que “no se vea” la disminución de los puntajes en las estadísticas oficiales, ya que el grupo de colegios municipales técnicos es el único que presenta números progresivamente rojos.

Para el creador de la prueba, los resultados de la PSU representan un avance en comparación con los de la PAA: “La PSU es más predictiva del rendimiento que tendrán los alumnos en la universidad. En todos los casos mejoró respecto de la PAA: en Matemáticas, Ciencias y Lenguaje, aunque en ésta última sus índices aún son bajos (…)”. Contradiciendo las críticas de los académicos de la UC, Manzi afirma que no se puede decir que la capacidad predictiva de la PSU haya bajado sostenidamente: “Bajó un solo año y después se mantuvo”.

Para Mónica Silva, es evidente que esa capacidad de la PSU bajó: “Por eso, luego de ver la diferencia de puntajes según la brecha, hacemos un segundo cálculo para medir el índice de predictividad. Efectivamente, uno esperaría que se mantuviera este índice si la diferencia de puntajes se explicara por el aumento en el número de personas que dan la PSU. Porque si bien están rindiendo la prueba más alumnos pobres, no significa que estén entrando más pobres a las universidades. Pero resulta que el nivel de predictividad bajó mucho, cerca de un 4% en la PSU de Matemáticas. Esto no se explica por la variación de la población que da la PSU, sino por cómo la misma prueba ha cambiado, aumentado sus contenidos cada año”.

Respecto del perjuicio evidente que sufren los estudiantes de establecimientos técnicos profesionales, Manzi explica que el comité técnico (que él integra junto a David Bravo, director del Centro de Microdatos de la Universidad de Chile; Sebastián Donoso Díaz, director del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca; Ernesto San Martín, miembro del consejo directivo de MIDE UC; y José Luís Saiz, profesor de la Universidad de La Frontera) intentó dar una solución a ese tema: “Tratamos de ver temáticas evaluables para ese tipo de establecimientos. Realizamos un banco de preguntas, las testeamos y hasta ahí llegamos nosotros”. Y al momento de implementarse la PSU –explica- hubo retrasos y urgencias que concentraron la atención de las autoridades académicas.

-Fruto de los atrasos, la solución para el mundo técnico profesional quedó postergada, hasta hoy –acota Manzi.

¿QUÉ SISTEMA DE ADMISION SIRVE PARA CHILE?

Para la directora de Fundación Equitas, Pamela Díaz-Romero, dedicada al estudio y a programas que fomenten una sana distribución de ingresos y de oportunidades, la PSU no es el instrumento adecuado para medir las capacidades de los alumnos. No se debe ver sólo como un termómetro, afirma, pues es también un vehiculo de movilidad social. Y sus efectos se sienten ya que aquellos estudiantes con bajos puntajes sólo llegarán a universidades de calidad dudosa.

-Debe haber un termómetro adecuado a la enfermedad que tienes. Si el sistema escolar es altamente inequitativo, no puedes medir con una prueba que va a perpetuar la inequidad -sostiene Díaz-Romero.

El sistema de admisión chileno fue uno de los puntos cuestionados por la comisión especializada de laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE), en el informe “Revisión de Políticas Nacionales de Educación”. El análisis afirma que el sistema chileno “produce una distribución desigual de las vacantes en educación superior entre los grupos socioeconómicos. Los alumnos de escuelas municipalizadas y familias más pobres tienen mucho menos posibilidades de aprobar la PSU que los de colegios privados y familias más ricas. Si la aprueban, es menos probable que logren los puntajes más altos que les permite tener acceso a los programas de apoyo financiero y a las mejores universidades”.

La OCDE recomienda realizar pruebas de admisión “más multidimensionales” complementadas con asignaciones de cupos a estudiantes de escasos recursos. Es decir, una especie de “sistema de cuotas”, que asegure una cantidad de matrículas a los estudiantes más pobres.

EL TERMOMETRO NO SIRVE

Mario Waissbluth, líder del movimiento Educación 2020, afirma que no es posible cambiar el sistema de admisión sin cambiar el sistema educativo en Chile, desde la educación básica hasta la universitaria. Para ello, insiste, el rol del Estado debe modificarse. “Con la PSU estamos diciendo que los jóvenes que están sacando 500 puntos pueden entrar a la Universidad. Y 500 puntos implican haber contestado bien 12 preguntas de 70 (en el caso de Matemáticas). Si eso lo llevamos a una evaluación de 1 a 7, 12 preguntas equivalen a sacarse 1,9. Sacarse 500 puntos en Lenguaje implica que el alumno no entiende lo que lee. Nosotros planteamos que si de gratuidad se trata, a estos estudiantes habría que ofrecerle un sistema ‘propedéutico’, un año gratuito de formación en la universidad para que se asegure que entiendan lo que leen, que sepan sacar porcentajes y que además les den orientación”, declara Waissbluth.

La evaluación de los puntajes de Waissbluth le da otra dimensión el problema. Si la PSU es un termómetro, resulta evidente que está mal graduado. Unos ejemplos escalofriantes lo demuestran: el piso mínimo para postular al Crédito con Aval del Estado es 475 puntos, es decir, una nota de 1,6 (en Matemáticas) (Ver tabla). La beca Gómez Millas, para buenos rendimientos académicos, se entrega a los que obtienen 550 puntos, un equivalente a 2,6. La beca Vocación de Profesor, que busca atraer a buenos puntajes para que se dediquen a la pedagogía y así mejorar el nivel de la educación, se entrega a alumnos que obtuvieron 600 puntos o más: es decir, a partir de un 3,6.

Según los expertos consultados por CIPER, un sistema que incluyera un Propedéutico permitiría que los alumnos que entren a la universidad se “nivelen” y adquieran conocimientos necesarios para entender sus ramos. Y la nivelación parece urgente.

El sistema de Propedéutico funciona actualmente en las universidades de Santiago, Cardenal Silva Henríquez, Alberto Hurtado, Tecnológica Metropolitana, Metropolitana de Ciencias de la Educación y Católica del Norte.

En la Usach el programa se inició en 2007 con el apoyo de la UNESCO y lo dirige Francisco Javier Gil. El sistema permite que los alumnos con mejor rendimiento de cinco escuelas técnicas, con los peores resultados en el Simce y de pocos recursos, puedan acceder a la educación superior sin importar su puntaje PSU. Luego de seleccionar a los estudiantes, el programa les imparte los ramos de Lenguaje, Matemáticas y Gestión Personal durante cinco meses. Si los estudiantes asisten a todas las clases, quedan matriculados para entrar al Bachillerato de la Universidad con una beca de arancel completa y estudiar así una carrera profesional.

Tomás Arraigada, de 18 años, asiste cada sábado en la mañana al propedéutico de la USACH. Actualmente cursa 4º medio en el Complejo Educacional Pedro Prado, de donde egresará con el título de Administrador:

-Antes de entrar al propedéutico pensaba en seguir estudiando administración, pero también me interesa ingeniería en informática. En mi casa no estaba la situación para que pudiese estudiar en la universidad. Y tampoco me iba a endeudar porque es muy caro. Quería trabajar y estudiar -comenta.

Ni su padre, que es maestro de cocina, ni su madre, que es asesora del hogar, podían costearle a Tomás estudios superiores. Ahora sí tiene la posibilidad. El programa permite que cerca de cien jóvenes del primero y segundo quintil –con ingreso promedio familiar entre $140.000 y $170.000 al mes- ingresen cada año a la Educación Superior. En 2006, el puntaje promedio en la PSU de los egresados de estos liceos bordeó los 380 y 390 puntos (cerca de 10 respuestas correctas en la PSU).

El sistema, aunque acoge a una minoría de jóvenes que ingresan a la educación superior, ha demostrado que la mayoría de los alumnos que tienen un buen rendimiento en sus colegios responde bien a las exigencias de sus carreras universitarias. “Del total de alumnos de la generación de Bachillerato 2008 que ingresaron a través del sistema Propedéutico, el 80% cumplía al término del primer semestre con el mínimo de asignaturas que les permitía pasar al segundo año. Eso favorece la sustentabilidad del programa”, señala un informe del Propedéutico USACH.

El sistema es caro porque se requiere de muy buenos profesionales para suplir las carencias de arrastre de los alumnos. “De los $200 millones que se solicitaron al MIneduc para la infraestructura del Propedéutico, sólo se han recibido $116 millones. Hacen falta recursos económicos para poder avanzar”, añade el informe de la UNESCO y la Usach.

Según Mario Waissbluth, estos sistemas permiten nivelar “hacia arriba” y no bajar la calidad de la educación superior para adecuarla a las carencias de los recién matriculados. Para ejemplificar la situación actual, Waissbluth narra una conversación con un director de carrera del Instituto Inacap. El docente le explicó que el 50% de los alumnos que recibía no eran capaces de comprender los textos que leían. Al egresar, el 35 % estaba en el nivel inferior de comprensión de lectura. Realidades como ésta, dice Waissbluth terminan por bajar los estándares de calidad de las clases.

-Nuestro planteamiento es que si de gratuidad se trata, es necesario ofrecer a los jóvenes un sistema propedéutico, que el Estado licite. Financiar la gratuidad directamente a estos jóvenes va a terminar por lapidar la plata del Estado, con los alumnos dejando la carrera al segundo o tercer año y frustrándose igual -explica Waissbluth.

EL PESO DE LA PSU

El puntaje PSU no sólo permite que las universidades tradicionales seleccionen a sus alumnos. También es la llave de acceso a la mayoría de los sistemas de financiamiento de aranceles. Uno muy importante es el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) que premia con dinero a las universidades que capturen a los 27.500 puntajes más altos de la PSU. En 2008 la universidad que matriculaba a los puntajes más altos recibieron un AFI de $1.300.000 por alumno. Para seducir a los postulantes las universidadesles ofrecen el primer año de la carrera gratis. En 2010, las cinco primeras universidades beneficiadas con el AFI fueron: Católica, de Chile, Federico Santa María, de Concepción y de Santiago. Luego le sigue la universidad privada “no tradicional” con más aporte fiscal indirecto: La Universidad Adolfo Ibáñez.

La Universidad Católica recibió por AFI más de $3.800 millones, lo que equivale al 1,2% de sus ingresos totales en 2010. Para la USACH el AFI 2010 fue de $ 1.378 millones, equivalente a un 1,1% de sus ingresos y para la Universidad de Chile un 1,2%: $4 mil millones.

Esos ingresos interesan mucho a las universidades lo que ha provocado que éstas le den cada vez más importancia a la PSU en las ponderaciones para acceder a una carrera, en desmedro de las notas del colegio.

Para Francisco Javier Gil ese es un error: “El paradigma que existe dice que un buen puntaje PSU equivale a mérito. Pero en realidad las universidades no ganan persiguiendo alumnos con AFI, porque muchos de esos alumnos no se titulan”.

Otro problema más grave afecta al AFI. Sólo el 3,6% del total de alumnos beneficiados proviene del primer quintil de la población y un 6,3% del segundo quintil. Lo que vuelve a confirmar que como la PSU es una prueba que rinden mejor los alumnos de sectores más acomodados, se da la paradoja de que el Fisco premia con dinero a los que más tienen. De hecho, los alumnos con AFI que derivan del quinto quintil, con mejor nivel socioeconómico, equivalen al 56,1% del total de beneficiados.

“El objetivo de la PSU es seleccionar a los más capacitados para que estudien en la educación superior. Cualquier otro uso, de asignación de becas, financiamiento u otro, no es correcto. No fue creada para eso. Por lo tanto, si quieres asignar becas, no puedes ligarlas a la PSU porque está hecha para otra cosa”, afirma Mladen Koljatic. Y agrega: “¿Por qué 450 puntos como piso para dar becas? No hay ningún motivo técnico para eso ¡Ninguno! ¿O la beca vocación de profesor con 600 puntos?¿Qué argumento hay?”.

El análisis de Koljativ pone en tela de juicio los anuncios del gobierno de dar becas y créditos para el 60% más pobre, siempre que sean “alumnos de mérito”. Sabiendo que es muy difícil para los alumnos de establecimientos públicos obtener más de 450 puntos, dependerá de qué puntaje se considere “meritorio”, el número de alumnos pobres que podrán acceder a la oferta.

Un ejemplo es la beca Juan Gómez Millas, que cubría una parte del arancel de las carreras (con tope de $1.150.000) de los alumnos de los dos quintiles más bajos que obtuvieran 600 puntos. En 2010 eso significó becar a 596. Y ello, porque obtener 600 puntos en la PSU es practicamente inalcanzable para los que pertenecen a los quintiles más vulnerables. Este año el requisito para la beca Juan Gómez Millas disminuyó a 550 puntos. Sin embargo, el 43% de los alumnos más pobres ni siquiera alcanzan los 450 puntos.

Para Giorgio Jackson, ex presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica, cambiar la PSU era uno de los puntos más relevantes del petitorio de los universitarios. “Lamentablemente se perdió esa demanda en el año, quizás fue porque primaron otras demandas más fáciles de explicar. Pero, para mí la PSU es una prioridad. Si no, no tiene sentido el cambio en la educación superior”.

http://saladehistoria.com/wp/2011/08/07/gabriel-salazar-y-la-jornada-de-protesta/

Cotidianamente tenemos motivos de indignación.

Pertenecemos a ese inmenso grupo de chilenos que es víctima de un sistema económico y político que mantiene grandes desigualdades entre unos pocos privilegiados y las grandes mayorías.

Hoy la furia es por la información del Sernac que da cuenta de una diferencia de hasta 2.000% en los exámenes médicos.

Un ejemplo más de la codicia y también de la segregación social por precio- así no cualquiera va a cualquier clínica, no vaya a ser que allí se encuentren con gente que no es como ellos.

Ayer fue por La Polar, los bancos, las mineras, que se apropian del agua e infectan los ríos, las Isapres, que siempre te obligan a poner más plata por cualquier prestación y te cambian el plan…

También por las AFP, que cobran igual aunque pierdan tu dinero, las universidades privadas, las inmobiliarias, los caminos concesionados, las eléctricas, que reciben embalses como Rapel de yapa y no les importa lo que pasa con los vecinos.

En fin, todas propiedad del capital internacional y de compatriotas ligados a ellos y en manos de ejecutivos vinculados a las mismas familias que gracias a sus influencias lograron acomodar las leyes y el sistema político de manera de acrecentar sus riquezas.

Chile está enfermo de avaricia y mucha gente piensa que la riqueza de algunos es el producto mal habido de la venta de las empresas del Estado, de las leyes que los favorecieron, de las prácticas monopólicas, del capitalismo familiar y de un sistema político amordazado.

Las diferencias de ingreso y fortuna desde todo punto de vista parecen éticamente inaceptables, sobre todo teniendo en cuenta la fragilidad del empleo y la forma como se usan los recursos del Estado, que en vez de dedicarse de lleno a satisfacer el bien común, actúa como si la educación, la salud, la vivienda y la seguridad social fueran bienes de consumo.

En Chile somos más los que queremos mayor integración social, disminución de la brecha entre ricos y pobres, y un sistema político democrático de verdad donde todas las corrientes políticas puedan estar representadas con libertad.

Sabemos que las desigualdades existentes en la población no son el resultado de los méritos sino de una estructura social que tiende a mantener, en general, la situación de acuerdo a la familia de pertenencia, perpetuando así la riqueza en unos pocos y sobre todo la pobreza en un gran grupo.

Hay una gran tarea de futuro que nos debe convocar: cambiar este estado de cosas.

Ya en los sesenta lo hicieron quienes sentaron las bases de un nuevo orden político y social que chilenizó el cobre – lo que permitió aumentar el producto geográfico bruto y lograr un superávit en la balanza de pagos- riqueza que posteriormente se nacionalizó; realizó la reforma agraria, dignificando al campesino; creó el Ministerio de la Vivienda, desarrollando un programa para surtir de moradas definitivas a las familias de ingresos medios y bajos; se disminuyó el analfabetismo, además de crearse las guarderías, reformarse la educación escolar, edificándose escuelas nuevas y duplicándose el programa de asistencia para los alumnos de escasos recursos.

Luego, al comienzo de los setenta, siguiendo el modelo socialista imperante, se estatizaron las áreas claves de la economía y se aceleró la reforma agraria.

También se congelaron los precios de las mercancías y se aumentaron los salarios de todos los trabajadores.

Fueron dos respuestas ideológicamente distintas para solucionar un mismo problema social. La pobreza extrema llegaba a un 20% de la población nacional.

Pero vino la dictadura y el modelo autoritario de gobierno permitió hacer un cambio radical de orientación del papel del Estado de un rol productor y estatizador, a uno de tipo subsidiario, inspirado en las doctrinas económicas neoliberales.

Los sectores empresariales dominaron completamente el escenario económico y social.

La clase media se pauperizó y la precariedad e inestabilidad laboral de los sectores asalariados fue la tónica.

Hubo un agravamiento de la extrema pobreza entre 1970 y 1987: del 20% de 1970 se pasó a 44,4% de la población.

Quienes no logran satisfacer las necesidades nutricionales con todos sus ingresos llegó al 16.8% de la población, un incremento de siete puntos porcentuales con respecto a las cifras de 1970.

Para el futuro no necesitamos políticas trasnochadas en que todo esté en manos del Estado. Pero sí que éste vele por el bien común.

Que los poderes políticos sean capaces de limitar al capitalismo salvaje que en un país tan pequeño como Chile no puede tener éxito y que los privilegiados de siempre encuentren límite a su codicia desenfrenada.

Que el Estado defienda a sus ciudadanos y que los políticos más allá de sus legítimas ideologías, se hagan cargo de la realidad de las grandes mayorías.

Es ridículo que una familia con dos hijos estudiando que tenga ingresos de menos de un millón de pesos sea considerada rica para los beneficios sociales.

Es inaceptable que un caballero bien relacionado se apropie del agua de todos los chilenos, que los recursos naturales sean el botín de las transnacionales y que el ingreso per cápita del país sea de más de 16 mil dólares, mientras la gran mayoría recibe menos de mil.

La indignación tiene motivos que la justifican. Allí está el germen de futuras convulsiones sociales.

Contexto.

Es probable que este movimiento sea parte de otro mayor.

Gracias a la masificación del uso de y el acceso a la información actual, que no requiere intermediarios y las redes sociales, que van más allá de las fronteras de los países, espontáneamente generan agrupaciones, tal como siempre ha ocurrido durante el desarrollo adolescente normal.

Si no lo ha notado, pregúntele a cualquier usuario de Facebook en cuántos grupos se ha inscrito.

La “red” termina convirtiéndose en algo así como la “plaza”, un lugar para juntarse, compartir ideas, organizar manifestaciones y mantenerse informado “en tiempo real”, de todos los acontecimientos vinculados al movimiento.

A esta nueva herramienta se la llama “estar conectado”, pero, contrario a lo que se suele decir (que los jóvenes se han hecho adictos a las redes sociales), ha generado una juventud más autónoma, y en ese contexto es en el que surge la movilización.

Hoy es muchísimo más fácil organizar una movilización y además el monopolio informativo que existe en nuestro país ya no controla todo lo que se puede saber de lo acontecido en una manifestación.

Por otro lado, también es parte del contexto, la disminución de la confianza en referentes sociales globales que ha ocurrido en nuestro país, como los partidos políticos o la Iglesia Católica.

Esta desidealización deriva en que la sociedad toda, no sólo los jóvenes, evolucionan de una posición emocional infantil-dependiente (como la época del “no estoy ni ahí”), a otra en la que se piensa y actúa con mayor autonomía.

Dicho de otro modo, esas instancias ayudaban y aún lo hacen, a satisfacer la necesidad básica humana de darle sentido a la propia experiencia, pero ahora las personas también buscan ese sentido directamente, sin esos intermediarios.

Este proceso de cambio, que es habitualmente visto durante una psicoterapia, se ha convertido en un elemento fundamental de este movimiento.

Haciendo una analogía con el desarrollo adolescente normal, estos jóvenes (hijos), no están pidiendo solamente más mesada (más financiamiento), están parados frente al Gobierno (padres), argumentando de igual a igual en torno a las incongruencias que ellos ven en la política educacional (inconsistencias del actuar de los padres).

Lamentablemente, hasta ahora, las autoridades han mantenido una actitud de negación de las características fundamentales del movimiento que van más allá de temas de dinero y han actuado por tanto, como si fuera “solo” un tema de adolescentes.

Si vamos aún más allá, los partidos políticos siguen en un estado de perplejidad y creo que hasta avergonzados, pues este escenario muestra que no están cumpliendo con su principal función.

Por todo esto es que este movimiento es bastante autónomo pero, no por ello, carente de apoyo y fuerza.

Por ejemplo hace poco vimos como un par de estudiantes universitarios, líderes de este movimiento apoyado por el 70% de la población, intervino en el Congreso Nacional, analizando el sistema de educación chileno con una claridad impresionante.

Fíjense que en esas intervenciones no hay más doctrina que las ideas que les parecen justas y lo que se defiende es eminentemente pragmático.

Que la sociedad está viva y evoluciona no hay duda y que siempre habrá conflictos, ok.

Pero Chile tiene un problemazo con la desigualdad y cada vez más personas toman conciencia de ella, de sus consecuencias y del sistema que la acrecienta y perpetúa.

Es una fuente de descontento permanente y creciente que se experimenta como injusticia.

Podemos interpretar la aparición de este movimiento en nuestra sociedad también como un cambio en la manera de enfrentar esa “injusticia”, desde una actitud pasivo-depresiva a una proactivo-creativa. Lo relevante es que una parte importante de nuestra sociedad se ha sentido interpretada y también ha producido que este movimiento se sienta respaldado y sólido.

Así, es fácil comprender cómo el problema de la educación ha derivado en discusiones sobre cómo está nuestra sociedad completa.

La desigualdad ha generado una demanda social contenida inmensa que al ver una salida, literalmente explota.

Por ello no es raro que en paralelo se esté discutiendo sobre la representatividad de los diputados y senadores, del sistema binominal e incluso de cambios mayores en la Constitución.

Esta masiva aparición de iniciativas, se parece mucho a lo que ocurre cuando una persona mejora de una depresión y recupera el sentido de vida, ¿Chile estaba deprimido? Es una metáfora interesante que podemos discutir más adelante.

Volviendo al tema, las reivindicaciones que surgen de este proceso, se pueden expresar de muchas formas distintas. Lamentablemente una de ellas es la violencia y la observamos a diario, expresada como conducta delictual, guerra de pandillas o actos vandálicos durante movilizaciones civiles.

Violencia en las manifestaciones.

El movimiento estudiantil no es esencialmente violento, sin embargo, existe un nivel de violencia inevitable propio del enfrentamiento entre partidarios (Ej. toma del ministerio de Educación).

Lo nuevo en este ámbito es que, cuando ocurre un enfrentamiento, ya no existe la asimetría de décadas pasadas. Por un lado, los jóvenes pertenecen a una generación nacida en democracia, se sienten fuertes y respaldados (Por ej.: sus padres marchan con ellos, la prensa alaba sus cualidades).

Por otro lado, el cuerpo de Carabineros ha sido duramente criticado y está más expuesto que lo habitual al escrutinio público (como alumno antes de un examen).

Estos factores pueden explicar en parte la inusual fuerza con la que se ha reprimido durante las manifestaciones.

Pero existe, además, otra violencia, inespecífica, la del final, la que destroza sin miramientos, la que parece solo un ataque de furia.

Si se diera el caso, una de las primeras preguntas que se haría en una entrevista psiquiátrica a estos jóvenes sería: ¿y esto (destrozos indiscriminados) Ud. los hace sólo en las protestas o también le pasa en otros contextos?

Y este es un punto fundamental: la experiencia clínica enseña que lo más probable es que estos jóvenes presenten dos características: la primera es que la conducta agresiva suele ser en ellos una reacción frecuente ante la frustración (no solo en protestas), y la segunda, que suelen sentirse fácilmente amenazados (no solo por la mala educación o la presencia de Carabineros).

Obviamente cuando ocurre que la persona además consume drogas, todo es peor. Algunos teóricos podrían incluso definir este patrón conductual como “adicción a la violencia”

Sobre el consumo de drogas en este escenario, hay que precisar que en modo alguno podría el consumo de drogas jugar algún rol en la génesis del movimiento estudiantil, pero sí puede intensificar las reacciones agresivas cuando se dan durante el efecto de sustancias o alcohol en las personas.

Sería, en todo caso, muy extremo darle al consumo de drogas un rol fundamental en estos hechos, similar a atribuirlas a efectos de clases de filosofía mal enfocadas.

La conducta agresiva en estas personas, se puede detonar por cualquier motivo, y en este caso, acorde a lo expuesto más arriba, tiene que ver con sentirse injustamente tratados por el “el sistema”.

Lo distinto es que aquí “sistema” corresponde a una entidad poco definida en la que estamos incluidos todos, y que merece ataque.

Esto del “merece”, es importante, porque ellos suelen tener la misma argumentación que tiene el movimiento estudiantil o Patagonia sin Represas, o describir igual de bien la desigualdad en Chile, o ser parte de la misma barra brava, pero el énfasis está puesto en que ellos se sienten atacados y por tanto es válido atacar.

En resumen, el movimiento estudiantil con todas sus manifestaciones (incluida la violencia), ocurre inmerso en un escenario (modelo) económico cuestionado, involucrando a una red social inusualmente amplia y portando una crítica aguda poca veces vista en nuestro país.

Algo así como la punta de un iceberg

                                                 Fernando Villegas

                                                       Sociólogo

Isabel Jara Hinojosa[1]

 “Hay algunos que abogan por una total estatización de la educación en Chile. Creemos que ello constituye un grave error y daña profundamente tanto la calidad como la libertad de enseñanza. Nuestro Gobierno apoya el concepto de una Sociedad Docente, donde tanto el Estado como la Sociedad Civilpuedan participar y aportar en la noble y valiosa misión de educar a nuestros niños y jóvenes, protegiendo el derecho de ellos y sus familias, a elegir libremente la institución en que quieren estudiar”. Así afirmó el Presidente Piñera cuando anunció el G.A.N.E, el pasado 5 de julio[2].

Aunque ningún sector social movilizado está proponiendo “una total estatización de la educación”, el Gobierno la supone una antagonista real contra la que debe defender la noción de “sociedad docente”. Y así reaparece la vieja discusión entre “Estado docente” y “libertad de enseñanza”, que enfrentó a la sociedad chilena (con diferente lenguaje) en cada una de las grandes reformas educacionales del siglo XX. Y no podría ser de otra manera, pues ella confronta centenarias convicciones filosóficas y políticas. Hagamos memoria sobre uno de aquellos episodios para tomar nota de lo que la experiencia histórica puede decir: el debate nacional porla Leyde Instrucción Primaria Obligatoria, que demoró 40 años en aprobarse.

En efecto, hacer obligatoria la instrucción primaria (dando algo de realidad a la ley de gratuidad de la educación primaria de 1860), y hacerlo tarea prioritaria del Estado chileno, constituyó una querella de fines del siglo XIX que continuó en el XX. Esto, por la resistencia, sobre todo, de la elite conservadora. Hubo varios proyectos de ley entre 1888 y 1917: el proyecto del educador José Abelardo Nuñez, el primer año; el del profesor y senador radical Pedro Bannen, defendido por Enrique Mac-Iver y Raimundo Silva Cruz e impugnado por los parlamentarios conservadores, en 1900; los proyectos de Antonio Varas y del diputado radical Enrique Oyarzún, que en 1909 logró dividir a los conservadores pero no lo suficiente; y el proyecto radical de 1917, al calor del debate reavivado por la publicación del libro “Nuestro problema nacional” de Darío Salas, además de la propuesta conservadora de reforma constitucional, de Rafael Luis Gumucio y Tomás Concha, que fue despachada por la Cámarade Diputados pero congelada por la de Senadores[3].

¿Por qué tanta resistencia? Porque el Partido Conservador opinaba que el país no tenía los recursos humanos, físicos ni económicos apropiados y, en cuanto el fondo, porque una ley de instrucción primaria atentaba contra el derecho de los padres y la libertad individual al permitir la intrusión estatal en cuestiones que le correspondían a las familias. Sólo la libertad de enseñanza resguardaba el derecho paterno de educar a los hijos en los propios valores, ya fuera en casa o en el colegio[4]. Para rematar, decía el conservadurismo, el Estado docente (prerrogativa estatal y laica sobre la enseñanza nacional) promovía el abandono moral y religioso de la juventud.

El gran adversario del conservadurismo en el Parlamento fue el Partido Radical. Principal defensor del Estado docente, proponía una educación pública, gratuita, laica y continua desde la escuela hasta la universidad, que otorgara una formación cívica apta para el ejercicio de la democracia. El Partido Liberal apoyaba al Radical en la gratuidad del sistema educacional completo, en su laicización y en establecer la obligatoriedad de la enseñanza primaria, aunque proponía también una educación particular, vigilada por el Estado si era subvencionada por él[5]. El Partido Nacional apoyaba la combinación de la obligatoriedad primaria con una libertad de enseñanza tutelada por el Estado, el cual debía reservarse la atribución de otorgar títulos. A su vez, los demócratas decían por boca de Malaquías Concha en 1910: “La gratuidad de la instrucción es un principio fundamental de la igualdad democrática…La instrucción universal se establece no tanto en interés del individuo…el Estado tiene la obligación de educar las células del cuerpo social para que llenen la misión que corresponde al organismo social llamado nación”[6].

Mientras tanto, los actores sociales hacían lo suyo. El Magisterio demandó la obligatoriedad en el Primer Congreso Nacional Pedagógico de 1889; en la fundación dela Asociaciónde Educación Nacional (1904); en el Congreso General de Enseñanza Pública de 1912; en el manifiesto dela Federaciónde Profesores de Instrucción Primaria de 1918; y en el Congreso Educacional Primario de 1919. El mismo año de 1918, había organizado una entidad unificada que liderara el movimiento, junto a otras asociaciones políticas, sociales y gremiales (incluidas del comercio y la industria), bajo el nombre de Comité Central Pro-Educación Primaria Obligatoria.

Por su parte,la Federaciónde Estudiantes de Chile (FECH), creada en 1906, se sumó al movimiento, aportando a la educación popular y obrera con la creación dela Universidad PopularValentín Letelier. A su vez, la prensa obrera próxima al pensamiento iluminista y del laicismo moralizador de Enrique Molina y Darío Salas en materia educacional, también agitó la demanda de la obligatoriedad.

Por fin el Comité Central Pro-Educación Primaria Obligatoria logró restablecer el tema en el debate parlamentario de 1919. Entonces, tras una dilatada discusión, por momentos intensamente doctrinaria, se aprobó el 26 de agosto de 1920.

Pues bien. Queda claro que la obligatoriedad partió como porfiada bandera de lucha de los sectores directamente comprometidos con la educación pública, de los entonces partidos de centro e izquierda y de los grupos sociales identificados con ellos. Pero también queda claro que la obligatoriedad fue reconocida legalmente (paso elemental para exigir reconocimiento efectivo)  cuando se convirtió en bandera de lucha de sectores sociales más amplios que los anteriores. En realidad, ella estuvo al centro de la disputa por el Estado protagonizada por las clases y las organizaciones sociales chilenas. Como ha dicho acertadamente María Loreto Egaña: “La conciencia que el Estado era, en último término, responsable de la educación de sus hijos, fue un componente que se desarrolló progresivamente en la relación que los sectores populares establecieron con éste”[7]. Sabemos que esa conciencia se desarrolló también en los sectores medios.

De regreso a nuestro tiempo, la querella por recuperar la educación pública, gravemente dañada porla Dictadura, debió ser una tarea de las primeras décadas de la nueva democracia, que también fueron las últimas del siglo XX. Pero esa tarea se ha prolongado al XXI porque no fuimos bastantes los de entonces. Hoy somos más y asistimos a la posibilidad –no menor- de cambiar los efectos más vergonzosos del actual sistema educacional. Sin embargo, la experiencia histórica indica que desbaratar su estructura y fundamentos será una lucha social más larga. Tal como lo fue aprobarla Leyde Instrucción Primaria Obligatoria (sin considerar lo que llevó hacerla cumplir cabalmente). Afortunadamente, el país no es el mismo, pero hemos sabido reproducir una nueva brecha social. Tampoco estamos seguros cuánto durará este movimiento por la educación ni cuántos políticos actuarán como conservadores en el Parlamento. Pero prevalece una coincidencia: la actual pugna por la educación confronta una vez más visiones distintas sobre la responsabilidad social del Estado y –sin duda- mide la capacidad de construir consensos y fuerza social de las mayorías; por ende, requiere articulación social, política y parlamentaria.

Francisco Figueroa explicó que “políticamente hay un antes y un después de la movilización de hoy, primero porque muestra que no somos una minoría sobre ideologizada como dice el ministro Lavín, somos una mayoría que cada día crece e interpreta el sentir de estudiantes de todo el sistema, tanto escolar como superior, privado y público”. “En segundo lugar da cuenta que hoy día el movimiento estudiantil es capaz de sumar cada día más estudiantes, más familias que están detrás de los estudiantes que salen a marchar, mientras el ministro sigue bajando en la escuela. Es una movilización que demuestra quién debe ceder aquí”, afirmó Figueroa.

Por otro lado, Pedro Glatz afirmó que se derribaron los mitos que mantiene el ministro sobre el movimiento. “Hoy en día hay compañeros que no veíamos antes , de centros de formación técnica que quizás antes se restaban, a la gente le esta haciendo sentido esto y que por parte de las autoridades no hay una respuesta válida”.

El lucro en la educación es el gran tema presente en los petitorios vinculados a las organizaciones estudiantiles de las diferentes universidades. La incompatibilidad con la legislación es uno de los problemas, según los involucrados con las manifestaciones.“Estamos frente a un ministro que reconoció en televisión abierta haber violado la ley. La ley dice que no está permitido lucrar con la educación pública, y el ministro Joaquín Lavín reconoció haber recuperado sus utilidades siendo accionista, de una sociedad inmobiliaria que tiene participación en la Universidad del Desarrollo”, señaló Francisco Figueroa. El representante de la FECH agregó que estudian presentar un requerimiento a la Contraloría, para solicitar una investigación acerca de la posible incompatibilidad del ministro para pronunciarse acerca de temas de educación superior.

Foro de debate sobre el movimiento estudiantil – parte 2

Patricio Indo expresó que “existe un solo gran movimiento estudiantil, que incluye tanto a los compañeros de la Confech, como a los compañeros de las privadas, nosotros nos unimos entendiendo que el petitorio de la Confech es un petitorio que habla de la educación pública, que es un bien de toda la sociedad, no sólo de los que estudian en esas instituciones”.

Pedro Glatz, vicepresidente de la FEUC, aseguró así que “no nos vamos a sumar a una mesa hasta que veamos garantías, hasta que veamos que los temas que vamos a discutir primero, son precisamente los que están un poco fuera de la mesa: la regulación de las instituciones privados, el aumento sustancial de fondos”. “Si nosotros no tenemos esas garantías explícitas y claras, con fecha de cuándo se van a discutir las leyes, la verdad es que nosotros preferimos mantener la cautela y empezar a articular la presión ciudadana hacia otros espacios”, agregó Glatz.

Patricio Indo señaló que la intención del ministerio siempre ha sido dividir a estudiantes de universidades privadas de los estudiantes de universidades públicas, y señaló que “no ha habido intención absoluta del ministerio, no les interesa meterse en el negocio de la educación superior, porque me imagino que muchos de ellos tienen algún tipo de acción”.

Francisco Figueroa agregó que la unidad entre los estudiantes se mantendrá y “es clarísimo que el ministro es el que tiene que ceder, nosotros no estamos por sentarnos en una mesa de negociación, porque no nos dan garantías nuestros interlocutores porque tienen intereses creados, por lo tanto lo único que necesitamos es que se ejecuten las demandas que hoy han levantado los estudiantes universitarios y los de la educación escolar, porque son todos iguales”.

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